L’attualità di Alessandra Ginzburg, che creò a Roma una delle prime scuole pubbliche aperta a bambine e bambini disabili.
di Franco Lorenzoni
Giorgia Meloni ha annunciato domenica a gran voce che vuole stabilire per legge un tetto alle presenze di figli di immigrati nelle nostre classi “perché i bambini italiani non siano mai più minoranza”. Sempre più il tratto comune delle destre in Europa si caratterizza per l’attacco alla scuola pubblica come spazio di incontro e scambio tra differenze, come luogo in cui la disomogeneità può divenire fattore di crescita e nutrimento per uno sviluppo della curiosità reciproca, dell’ascolto e, dunque, della democrazia.
In quest’anno scolastico celebreremo i 50 anni dall’apertura delle nostre scuole ai portatori delle più diverse disabilità, resa possibile dalla legge 517 del 1977.
Mi sembra particolarmente importante ricordare la figura di Alessandra Ginzburg, morta improvvisamente l’11 agosto scorso, che nel 1970 trasformò a Roma una scuola dell’infanzia comunale nella prima scuola del centro Italia in cui fu sperimentata una piena integrazione.
“Prima viene il bambino con il suo mondo e le sue idee sul mondo e solo dopo - e con grande cautela e rispetto per l’integrità e la coerenza di quel mondo - è possibile e opportuno offrire proposte educative e didattiche capaci di arricchire e nutrire quel mondo. Proposte che risultano tanto più efficaci quanto più sono capaci di stabilire un confronto aperto e un colloquio vivo tra modi di guardare il mondo profondamente diversi”.
L’attenzione e il rispetto verso la dignità e ricchezza del mondo infantile ha sempre caratterizzato il pensiero di Alessandra Ginzburg.
Psicoanalista e saggista, prima di dedicarsi alla cura come professione e alla relazione tra letteratura e psicoanalisi come fonte primaria di comprensione degli altri e delle loro sofferenze, è stata una grande educatrice. A lei dobbiamo pratiche e teorie che sono alla base di una delle più importanti riforme educative del nostro paese.
Se le nostre scuole dal 1977 hanno aperto le loro porte a bambine e bambini disabili, fino allora chiusi nelle loro case o segregati in scuole speciali, lo si deve alle intuizioni lungimiranti e alle coraggiose sperimentazioni di educatrici come lei.
La più giovane figlia di Natalia e Leone Ginzburg aveva la rara qualità di incarnare una rigorosa postura etica in modo concreto e operativo. Così, osservando quanto un gruppo omogeneo, composto esclusivamente da bambini deficitari - come allora venivano chiamati - li costringeva a vivere in un clima educativo poco stimolante, immaginò e diede vita a Roma, insieme a Massimo Ammaniti, a una delle prime scuole pubbliche che sperimentò l’integrazione.
Alla fine degli anni ’60 si cominciarono a mettere in discussione le scuole speciali come luoghi di segregazione e nel 1970, a Trastevere, nella scuola dell’infanzia comunale di piazza della Scala, iniziò un’avventura educativa audace e straordinariamente innovativa, quando una ventina di bambine e bambini “deficitari” furono accolti in quella scuola, in un rapporto di uno a uno con alunni cosiddetti “normali”.
Una scuola pubblica aperta ai disabili nel 1970
L’apertura, rivolta prevalentemente a bambine e bambini del quartiere, fu preparata con cura da colloqui con le famiglie in cui vennero discusse caratteristiche e impostazioni della nuova scuola, insieme a una offerta di tempo pieno completamente gratuito, grazie al sostegno dell’assessore Antonio Frajese.
I cambiamenti progettati da Alessandra Ginzburg, che di quella scuola fu coordinatrice, furono radicali: nessuna classe con la porta chiusa, rotazione tra i gruppi che variavano a seconda delle attività, e il largo corridoio di quella costruzione ottocentesca che ogni giorno si trasformava in luogo di ritrovo e di incroci inaspettati.
Il tutto reso maggiormente stimolante da una ricca raccolta di strumenti per la pittura e il modellare, stoffe e costumi per drammatizzare storie, costruzioni ad altri materiali diversi e inusuali, atti a stimolare l’immaginazione e il coordinamento occhio-mano, perché uniti a strumenti quotidiani generalmente negati a bambine e bambini piccoli, come elastici, spaghi, bacinelle, carrucole e piccoli martelli.
Tutto ciò per arricchire e ampliare relazioni, sostenute dal fare insieme, che costituivano la premessa necessaria ad apprendimenti non avulsi e lontani dalle esperienze dei bambini.
Spazi e pareti divennero inoltre luoghi curati di memoria personale e collettiva, dove ciascun abitante della scuola poteva riconoscere le proprie tracce.
Per arricchire questi rivolgimenti nel tempo che si era allungato, all’inizio ci si avvalse anche del supporto di animatrici volontarie, suscitando perplessità in alcune insegnanti.
Integrare ripensando radicalmente la scuola dall’infanzia
Per ripensare radicalmente e trasformare una scuola dell’infanzia in luogo di integrazione ci fu bisogno della sensibilità e del pensiero di una futura psicoanalista, che seppe assumersi anche responsabilità formative, organizzative, e dunque politiche.
Successe così ancora una volta che sperimentazioni progettate per bambine e bambini con diverse disabilità e fragilità, portarono a scoperte in grado di migliorare le scuole di tutti, come era accaduto nei primi decenni del ‘900 con Maria Montessori, Ovide Decroly e Janus Korjak, arrivati all’educazione dalla pratica medica. Spesso la pedagogia, infatti, per assumere una postura pienamente democratica e aperta a tutti ha bisogno di sguardi che vengano da altri mondi.
Il percorso di ricerca di Alessandra Ginzburg è stato esemplare perché ha costantemente intrecciato l’attenzione e la cura di ogni fragilità con l’elaborazione di una “pedagogia dell’ascolto”, capace di dare piena dignità e nutrire la creatività di bambine e bambini
Ho avuto la fortuna di conoscere Alessandra nel 1977, nel Movimento di Cooperazione Educativa, quando stava volgendo al termine un decennio tumultuoso che era stato capace di mettere in crisi istituzioni ossificate.
Stavo per diventare maestro elementare e la prima salutare scossa che ricevetti mi fu offerta dall’evidenza che, per prepararci ad un ascolto attivo del mondo infantile, dovevamo metterci in gioco e cercare di mutare il nostro punto di vista.
Il gruppo romano del MCE, ancora oggi attivo e propositivo, era allora particolarmente vivace, con laboratori a cui partecipavano oltre cento insegnanti che si incontravano ogni settimana e duravano anni.
A quel gruppo e a quell’insieme variegato di ricerche Alessandra Ginzburg diede un apporto del tutto originale, proponendo un confronto tra le pratiche educative che andavamo sperimentando e le elaborazioni intorno alla “Bilogica” dello psicoanalista cileno Ignacio Mate Blanco, di cui fu paziente e poi allieva.
“Ascoltare - ce lo insegna la pratica psicoanalitica - significa fornire al bambino una presenza costante, non intrusiva ma partecipe, attenta al gesto come alla parola, pronta ad accogliere e a sistematizzare senza opporre giudizi di valore di veridicità, capace di sollecitare con una domanda discreta il proseguimento di un indagine. (…)
Un educatore capace di ascolto arricchisce la comunità dei bambini di un dono prezioso: la passione della conoscenza intesa come interrogazione appassionata sul mondo e sui suoi misteri.
Di qui la funzione di garante della comunità propria dell’adulto, che raccogliendo con strumenti adeguati (scrittura, fotografia, registrazione) la cultura collettiva del gruppo nel suo progressivo farsi, e gli restituisce una memoria della propria storia in cui riconoscersi”.
L’inconscio come fondamento di ogni conoscenza
Alessandra Ginzburg credeva fortemente nell’esistenza di una “cultura infantile” con proprie specifiche caratteristiche e la sua influenza, nelle ricerche dei diversi laboratori del gruppo romano del MCE, era discreta ma particolarmente autorevole perché rigorosa, frutto di studi e approfondimenti, e insieme appassionata. Ricordo il trasporto che metteva nei suoi interventi quando richiamava alla nostra attenzione l’importanza dell’inconscio.
“L’inconscio non solo va considerato come la base generale della vita psichica, ma anche come il fondamento di ogni conoscenza, in quanto tende a equiparare la realtà esterna a quella psichica. Partendo da questa premessa non può che apparire limitativa e inadeguata ogni proposta educativa impostata su una separazione netta fra i due ambiti: realtà interna e realtà esterna, infatti, dovrebbero fondersi armonicamente in una personalità effettivamente matura ed equilibrata, così come dovrebbero fondersi senza troppi squilibri pensieri ed emozioni. È proprio questa fusione spontanea che colpisce nei bambini ogni volta che venga loro offerta la possibilità di esprimere completamente le proprie idee”.
Molte cose sono cambiate dagli anni Settanta.
L’attenzione agli spazi come luoghi di memoria è cresciuta e sono numerose le maestre e maestri della scuola dell’infanzia e primaria che hanno l’abitudine di trascrivere i pensieri che emergono dalle bambine e dai bambini quando disegnano, drammatizzano o giocano liberamente, quando discutono tra loro in modo strutturato o spontaneo.
Ancora troppo raramente, però, questo straordinario repertorio di domande, affermazioni, considerazioni e ipotesi è assunto da noi insegnanti come riferimento fondamentale e orizzonte dal quale partire nel progettare la nostra pratica educativa.
Assumere pienamente il dialogo e la pedagogia dell’ascolto come fondamento dell’innovazione didattica comporta il rivedere le nostre pratiche con radicalità, perché alcune domande infantili sono spesso inquietanti e insidiose rispetto alle salde certezze che riteniamo di avere. Ma forse è proprio accogliendo queste inquietudini che possiamo coltivare quello stupore attento, così necessario per mantenere viva la relazione educativa.
Si trattava e si tratta di non dimenticare quanto, nel nostro pensare e anche nei nostri ragionamenti più astratti, la logica razionale si intrecci sempre, inevitabilmente, con la logica simmetrica dell’inconscio, dando vita a quella “bi-logica”, teorizzata da Mate Blanco ne “L’inconscio come insiemi infiniti”, in cui si mescolano piani diversi, abolendo il principio di non contraddizione.
Essere consapevoli delle continue interferenze dell’inconscio nel nostro pensare il mondo permetteva, a noi giovani maestre e maestri in formazione, di ascoltare bambine e bambini dando dignità ai loro ragionamenti e alle loro ipotesi, anche quando apparivano distanti dalla nostra logica adulta.
Chiamata negli anni ’80 dall’assessorato alla scuola a progettare la formazione delle maestre delle scuole dell’infanzia, Alessandra Ginzburg scrisse un libricino, pubblicato dal Comune di Roma, intitolato “Premessa ad una pedagogia dell'ascolto nella scuola dell’infanzia” https://www.cencicasalab.it/il-blog/premessa-ad-una-pedagogia-dellascolto-nella-scuola-dellinfanzia/
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Rileggere ora quel breve e intensissimo testo è particolarmente interessante, perché sostiene con convinzione quanto l’intreccio fra pensiero ed emozione costituisca una costante inestricabile. Ricordando che cinquant’anni fa questa relazione era totalmente sottovalutata dalla pedagogia ufficiale, acquista ancora maggior rilievo il fatto che, in un documento di indirizzo per le scuole dell’infanzia del Comune di Roma, venisse riconosciuta “l’onnipresenza del sistema inconscio in ogni manifestazione della vita mentale”.
Una rivoluzione ancora da completare
Il lungo percorso che ha portato la scuola italiana ad assumere al suo interno un quarto di insegnanti di sostegno per dare piena dignità e reali possibilità di crescita alle tante diversità che la abitano è certamente manchevole, contraddittorio e ancora molto lontano dal raggiungere le mete auspicate. Ma tante e tanti docenti stanno lavorando a un’idea di inclusione che si fonda sull’attenzione e la cura del contesto, capace di ribaltare molti luoghi comuni a partire dal più importante: la disabilità non è confinata all’interno del soggetto, ma prende forma nella rete di relazioni che lo collega agli altri e agli spazi che abita e in cui vive.
Tornando all’esperienza pilota di piazza della Scala Alessandra Ginzburg, in un intervento del 1993, ricordava che in quegli anni “l’idea generosa, ma completamente astratta e utopica, era che l’integrazione, diffondendosi, avrebbe fatto “esplodere le contraddizioni” della scuola - come si diceva all’epoca - costringendola a rivedere tempi e spazi educativi in modo da tener presente le esigenze di tutti.”
Le contraddizioni non sono esplose come allora si sperava e la scuola non si evoluta e trasformata come avremmo desiderato, ma non si può negare che l’apertura delle scuole, sperimentata nel nostro paese tra i primi in Europa dal 1977, abbia profondamente mutato l’orizzonte di crescita e di vita di centinaia di migliaia di ragazze e ragazzi con disabilità e delle loro famiglie, aprendo a incontri inaspettati e a nuove esperienze le loro compagne e compagni.
Il prossimo anno sarà trascorso mezzo secolo da quella riforma rivoluzionaria, che attende ancora di essere pienamente compiuta.
Alessandra Ginzburg, al cui pensiero abbiamo ancora tanto da chiedere, sosteneva con lungimiranza che la disomogeneità nei luoghi educativi, oggi arricchita anche dalle molteplici provenienze di chi li abita, è la migliore condizione per costruire fiducia e apertura verso ogni differenza, perché, se affrontata con cura, competenza e attenzione, crea i presupposti per una crescita intellettuale ed umana di tutte e tutti.
Abbiamo ricevuto questo scritto in quanto facenti parte del gruppo "Gli asini" di Google Gruppi.
Ringraziamo Franco Lorenzoni per averci autorizzato a pubblicarlo (NdR)